Kas ir otrā valoda (L2)?

Michaeljung / Getty Images

Otrā valoda ir jebkura valodu ka persona lieto citus, nevis pirmo vai dzimtā valoda . Mūsdienu valodnieki un pedagogi parasti lieto šo terminu L1 lai atsauktos uz pirmo vai dzimto valodu, un terminu L2 atsaukties uz otru valodu vai svešvalodu, kas tiek studēta.

Vivian Cook atzīmē, ka “L2 lietotāji ne vienmēr ir tie paši, kas L2 audzēkņi. Valoda lietotājiem izmanto jebkādus lingvistiskos resursus, kas viņiem ir reālās dzīves vajadzībām. . . . Valoda izglītojamie iegādājas sistēmu vēlākai lietošanai” ( L2 lietotāja portreti , 2002).

Piemēri un novērojumi

“Daži termini ietilpst vairāk nekā vienā kategorijā. Piemēram, “svešvaloda” var būt subjektīvi “valoda, kas nav mana L1” vai objektīvi “valoda, kurai nav juridiska statusa valsts robežās”. Ir vienkārši semantiska neskaidrība starp pirmajām divām terminu kopām un trešo nākamajā gadījumā, kad kāds franču kanādietis teica

Es iebilstu pret to, ka jūs runājat par 'franču valodas kā otrās valodas apguvi' Kanādā: franču valoda ir tikpat pirmā valoda kā angļu valoda.

Patiešām ir pilnīgi pareizi teikt, ka lielākajai daļai franču kanādiešu franču valoda ir 'pirmā valoda', 'L1' vai ' dzimtā valoda .' Viņiem angļu valoda ir ' otrā valoda ' vai 'L2.' Bet tiem, kuriem angļu valoda ir dzimtā Kanāda Franču valoda ir “otrā valoda” jeb “L2”. Šajā piemērā apjukums ir radīts, pielīdzinot “pirmais” ar “nacionālo”, “vēsturiski pirmais” vai “svarīgs” un “otrais” ar “mazāk svarīgs” vai “zemāks”, tādējādi sajaucot trešo kopu. objektīvi termini, kas valodai piešķir pozīciju, vērtību vai statusu ar pirmajām divām subjektīvo terminu kopām, kas attiecas uz indivīdiem un viņu valodu lietojumu. . . .

'L2 jēdziens ('nedzimtā valoda', 'otrā valoda', 'svešvaloda') nozīmē, ka indivīdam ir iepriekš pieejama L1, citiem vārdiem sakot, kāda veida divvalodība. Atkal, L2 terminu kopas lietojumam ir divējāda funkcija: tas norāda kaut ko par valodas apguvi un kaut ko par komandas raksturu. . . .

“Rezumējot, terminam “otrā valoda” ir divas nozīmes. Pirmkārt, tas attiecas uz valodu apguves hronoloģiju. Otrā valoda ir jebkura valoda, kas apgūta (vai jāapgūst) vēlāk nekā dzimtā valoda. . . .

“Otrkārt, terminu “otrā valoda” lieto, lai apzīmētu valodas prasmes līmeni salīdzinājumā ar primāro vai dominējošo valodu. Šajā otrajā nozīmē “otrā valoda” norāda uz zemāku faktiskās vai domājamās prasmes līmeni. Līdz ar to 'otrais' nozīmē arī 'vājāks' vai 'sekundārais' (H. H. Stern, Valodu mācīšanas pamatjēdzieni . Oxford University Press, 1983)

L2 lietotāju skaits un daudzveidība

'Izmantojot a otrā valoda ir parasta darbība. Pasaulē ir maz vietu, kur tiek lietota tikai viena valoda. Londonā cilvēki runā vairāk nekā 300 valodās, un 32% bērnu dzīvo mājās, kur angļu valoda nav galvenā valoda (Baker & Eversley, 2000). Austrālijā 15,5% iedzīvotāju mājās runā citā valodā, nevis angļu valodā, kas veido 200 valodas (Austrālijas valdības skaitīšana, 1996). Kongo iedzīvotāji runā 212 afrikāņu valodās, un franču valoda ir oficiālā valoda. Pakistānā viņi runā 66 valodās, galvenokārt pandžabu, sindhu, siraiki, puštu un urdu valodās. . . .

“Savā ziņā L2 lietotājiem nav vairāk kopīga kā L1 lietotājiem; tur ir visa cilvēces dažādība. Daži no viņiem lieto otro valodu tikpat prasmīgi kā monolingvāls dzimtā valoda, piemēram, [Vladimirs] Nabokovs raksta veselus romānus otrajā valodā; daži no viņiem tik tikko spēj palūgt kafiju restorānā. L2 lietotāja jēdziens ir līdzīgs Haugena minimālajai divvalodības definīcijai kā “punkts, kurā runātājs vispirms var izteikt jēgpilnus izteikumus citā valodā” (Haugen, 1953: 7) un Blūmfīlda komentāram “Tiktāl, ciktāl apmācāmais var. komunicēt, viņu var klasificēt kā svešvalodu runātāju” (Bloomfield, 1933: 54). Jebkurš lietojums ir svarīgs, lai arī tas būtu mazs vai neefektīvs. (Viviāna Kuka, L2 lietotāja portreti . Daudzvalodu jautājumi, 2002)

Otrās valodas apguve

Tā kā L1 attīstība notiek salīdzinoši ātri, ātrums ir L2 apguve parasti ir ieilgusi, un pretēji L1 vienveidībai bērniem laika gaitā L2 var atšķirties gan indivīdiem, gan audzēkņiem. No otras puses, arī L2 ir atklātas nemainīgas attīstības sekvences, taču tās nav tādas pašas kā L1. Varbūt vissvarīgākais ir tas, ka acīmredzami nav tā, ka visi otrā līmeņa izglītojamie ir sekmīgi — gluži pretēji, L2 apguve parasti noved pie nepilnīgas. gramatiskās zināšanas , pat pēc daudzu gadu ilgas saskarsmes ar mērķa valodu. Tas, vai principā ir iespējams apgūt vietējās zināšanas L2, ir daudz strīdīgs jautājums, taču, ja tas būtu iespējams, “ideālie” izglītojamie neapšaubāmi veido ārkārtīgi nelielu daļu no tiem, kuri sāk apgūt otrās valodas apguvi. . ..” (Jürgen M. Meisel, „Age of Inset in Successive Acquisition of Bilingualism: Effects on Grammatical Development”. Valodu apguve lingvistiskajās un kognitīvajās sistēmās , red.Mišela Kaila un Maija Hikmane. Džons Bendžamins, 2010)

Otrās valodas rakstīšana

'[90. gados] otrā valoda rakstīšana kļuva par starpdisciplināru izpētes jomu, kas atrodas abās kompozīcijas studijas un otrās valodas studijas vienlaicīgi. . . .

“Tāpat kā rakstīšanas teorijas, kas iegūtas tikai no pirmās valodas rakstniekiem, “labākajā gadījumā var būt ārkārtīgi provizoriskas un sliktākajā gadījumā nederīgas” (Silva, Leki un Carson, 1997, 402. lpp.), otrās valodas rakstīšanas teorijas ir atvasinātas tikai no viena valoda vai viens konteksts arī ir ierobežoti. Lai otrās valodas rakstīšanas apmācība būtu visefektīvākā dažādos disciplināros un institucionālos kontekstos, tai ir jāatspoguļo pētījumu rezultāti, kas veikti dažādos mācību kontekstos, kā arī disciplīnas perspektīvas. (Pauls Kei Matsuda, “Otrās valodas rakstīšana divdesmitajā gadsimtā: situācijas vēstures skatījums”. Otrās valodas rakstīšanas dinamikas izpēte , red. autors Barbara Kroll. Cambridge University Press, 2003)

Otrās valodas lasīšana

“Apsverot plašo kontekstu klāstu L2 lasīšanai, viena no vispārīgajām sekām ir tāda, ka nav viena “viena izmēra visiem” ieteikumu kopas lasīšanas apmācībai vai mācību programmas izstrādei. L2 lasīšanas apmācībai jābūt jutīgai pret studentu vajadzībām un mērķiem un plašāku institucionālo kontekstu.

“Kad L2 studenti lasa konkrētus tekstus klases kontekstā, īpaši akadēmiski orientētā vidē, viņi iesaistīsies dažāda veida lasīšanā, kas atspoguļo dažādus uzdevumus, tekstus un mācību mērķus. Dažkārt skolēni pilnībā neizprot dotā lasāmā teksta vai lasīšanas uzdevuma mērķus un darbojas slikti. Problēma var būt nevis nespēja saprast, bet gan izpratnes trūkums par šī lasīšanas uzdevuma patieso mērķi (Newman, Griffin, & Cole, 1989; Perfetti, Marron un Foltz, 1996). Studentiem ir jāapzinās mērķi, ko viņi varētu pieņemt lasīšanas laikā. (Viljams Greibs, Lasīšana otrajā valodā: pāreja no teorijas uz praksi . Cambridge University Press, 2009)