Tēmas rakstīšanas definīcija un piemēri
Gramatikas un retorikas terminu vārdnīca
Angļu valodas profesors Ričards VanDevegs ziņo, ka 'formulālā eseja . . . ir kļuvis par neveiksmīgu labas rakstīšanas standartu, sākot no vidusskolām un beidzot ar augstāko izglītību. Iesaistīta mācīšanās , 2009). (Ruslans Dašinskis/Getty Images)
Tēmu rakstīšana attiecas uz parastajiem rakstīšanas uzdevumiem (ieskaitot piecu rindkopu esejas ) nepieciešams daudzos sastāvu klasēm kopš 19. gadsimta beigām. Ko sauc arī par skolas rakstīšana .
Savā grāmatā Daudzskaitlis I: Rakstīšanas mācība (1978), Viljams E. Kouls, Jr., izmantoja šo terminu tēmu rakstīšana (viens vārds), lai raksturotu tukšu, formulētu rakstību, kas ir 'nav domāta lasīšanai, bet gan labošanai'. Viņš teica, ka mācību grāmatu autori rakstīšanu pasniedz 'kā triku, ko var spēlēt, ierīci, kuru var nodot ekspluatācijā. . . tāpat kā var iemācīt vai iemācīties darbināt pievienošanas mašīnu vai ieliet betonu.
Piemēri un novērojumi:
- “Tēmu izmantošana rakstīšanas mācīšanas vēsturē ir tikusi aizskarta un nomelnota. Viņi ir parādījuši, kas bija slikts Hārvardas modelī, tostarp apsēstību ar tēmu “labošanu” ar sarkanu tinti, taču sieviešu koledžas parasti izmantoja tēmas, lai liktu studentēm rakstīt regulāras esejas, pamatojoties uz kopīgām tēmām. tēmas . . . . Tēmu rakstīšana , kā atzīmē Deivids Rasels Rakstniecība akadēmiskajās disciplīnās, 1870-1990 , joprojām bija paraugs nepieciešamajiem kompozīcijas kursiem mazās brīvās mākslas koledžās daudz ilgāk nekā lielākajās universitātēs, galvenokārt tāpēc, ka universitātes vairs nespēja sekot līdzi darbietilpīgajai praksei, kurā studentiem jāraksta vairākas esejas. semestra vai gada kurss”.
(Lisa Mastrangelo un Barbara L'Eplattenier, 'Is It Pleasure of This Conference to Have Another?': Sieviešu koledžu tikšanās un sarunas par rakstīšanu progresīvajā laikmetā.' Rakstniecības programmas administrēšanas vēsturiskās studijas , un. autors B. L'Eplattenier un L. Mastrangelo. Parlour Press, 2004)
“Pašreizējā koncentrēšanās uz eseju rakstīšanu humanitāro zinātņu mācību programmā faktiski diskriminē cilvēkus no citām kultūrām un klasēm. Es domāju, ka tā ir spēle. Man tas ir ļoti, ļoti acīmredzami, jo tik daudzus gadus esmu mācījis nepilnu darba laiku, mācot rūpnīcas strādniekus un mācot automehāniķus un tā tālāk, šīs pieejas muļķība. Jūs mācāt viņiem rakstīt eseju. Tas ir spēle . Tā ir struktūra. Runā par sociālo konstrukcionismu! Tā ir represiju forma. Es neuzskatu eseju tādā veidā, kā tā šobrīd ir veidota, kā kaut ko tādu, kas nonāca no Mozus atnestā Sinaja kalna.
(Camille Paglia, 'M.I.T. Lecture'. Sekss, māksla un amerikāņu kultūra . Vintage, 1992)
'Hārvardas standarta obligātais kompozīcijas kurss bija angļu valoda A, kas vispirms tika pasniegts otrajā kursā un pēc 1885. gada tika pārcelts uz pirmo kursu. . . . 1900.–1901. gadā rakstīšanas uzdevumi ietvēra ikdienas tēmu sajaukumu, kas bija īsas divu vai trīs rindkopu skices, un plašākas tēmas reizi divās nedēļās; tēmas bija studentu ziņā, un tāpēc tās bija ļoti dažādas, taču dienas laikraksti parasti prasīja personīgo pieredzi, savukārt garākās tēmas aptvēra vispārīgas zināšanas.
(Džons K. Breretons, “Ievads”. Kompozīcijas studiju izcelsme Amerikas koledžā, 1875-1925 . Univ. Pittsburgh Press, 1995)
'Kad es mācījos Hārvardā, mūsu angļu kompozīcijas pasniedzēji centās mūsos izkopt kaut ko, ko viņi sauca par 'ikdienas tēmas aci'. . . .
“Manā dienā ikdienas tēmām bija jābūt īsām, nevis vairāk nekā rokraksta lappusē. Tie bija jānoliek kastē pie profesora durvīm ne vēlāk kā desmit piecos no rīta. . . . Un šī īsuma un nepieciešamības rakstīt katru dienu neatkarīgi no tā, vai noskaņojums bija vai nē, ne vienmēr bija viegli - būt diezgan pieticīgam - padarīt šīs tēmas par literatūru, ko mums teica mūsu pasniedzēji. , ir noskaņojuma, emociju, attēla, idejas nodošana rakstītam vārdam no rakstnieka lasītājam.
(Walter Prichard Eaton, 'Daily Theme Eye'. Atlantijas ikmēneša izdevums , 1907. gada marts)
'Galvenais ieguvums no tēmu rakstīšana iespējams, slēpjas instruktora norādē kļūdas tēmās un viņa parāda, kā šīs kļūdas ir jālabo; jo ar šiem līdzekļiem students var apgūt noteikumus, kurus viņš sliecas pārkāpt, un tādējādi viņam var palīdzēt novērst viņa rakstīšanas trūkumus. Tāpēc ir svarīgi, lai kļūdas un veids, kā tās labot, skolēnam tiktu parādītas pēc iespējas pilnīgāk un skaidrāk. Piemēram, pieņemsim, ka tēma satur teikumu 'Es vienmēr esmu izvēlējies saviem pavadoņiem cilvēkus, kuriem, manuprāt, ir augsti ideāli.' Pieņemsim, ka pasniedzējs norāda uz gramatisko kļūdu un sniedz studentam šādu informāciju: 'Izteiksme, piemēram, viņš saka, viņš domā , vai viņš dzird interpolēts a relatīvā klauzula neietekmē lietu no priekšmets punktu. Piemēram, “Vīrietis, kuru es domāju par manu draugu, mani maldināja” ir pareizi; 'kas' ir tēmas 'bija mans draugs'; 'Es domāju' ir a iekavās kas neietekmē reģistru “kurš”. Jūsu teikumā 'kurš' nav objektu 'domas', bet tēmai 'bija augsti ideāli'; tāpēc tam vajadzētu būt nominatīvais gadījums .' No šīs informācijas students, iespējams, iegūs vairāk nekā tikai zināšanas, ka “kurš” šajā konkrētajā gadījumā ir jāmaina uz “kurš”; viņš, visticamāk, apgūs principu, kura zināšanas — ja viņš to atcerēsies — neļaus viņam turpmāk pieļaut līdzīgas kļūdas.
“Bet tēma, no kuras viens teikums ir citēts iepriekš, satur četrpadsmit citas kļūdas; un četrdesmit deviņās citās tēmās, kuras instruktoram ir jānodod rīt no rīta, ir vēl aptuveni septiņi simti astoņdesmit pieci. Kā instruktoram, norādot uz šīm astoņsimt kļūdām, jāsniedz katra pieprasītā informācija? Acīmredzot viņam ir jāizmanto sava veida stenogrāfija.
(Edvīns Kempbels Vullijs, Rakstīšanas mehānika . D.C. Hīts, 1909)